1、◎行動是理解的測驗。
2、美國教育家杜威名言名句
3、◎一切教育的目的是形成人格。
4、◎教育者的部分責任是同等地研究
5、◎教育的定義應該是經驗的解放和擴充。
7、◎人們利用新科學，從事生產和商業，似乎并沒有
8、◎社會環境能通過個體的種種活動，塑造個人行為的智力和情感的傾向。
9、◎把一個人的思想，用一條很短的繩子，拴在功用的柱子上，是不值得的。
10、◎科學進步不但在教育方面得到許多新奇的知識，重要的還在態度和精神。
11、◎我們審慎地運用觀察、回想和試驗的方法，以獲得穩定的和確定的材料，運用
12、◎人類聯合的每一種方式，它的長遠意義在于它對改進經驗的素質所作出的貢獻。
13、◎我認為學校中的訓練應當把學校的生活作為一個整體來進行，而不是直接由教師來進行。
14、◎公共學校是人類的最大發現，其他社會機關是醫療的和補救的，這個機關是預防的和解毒的。
15、◎照傳統的教學方法，學生學習地圖不是學習世界——是符號而不是事實。學生真正需要的并不是
16、◎對于絕大多數學生來說，至少從事某種能把他們的學校課程與日常生活的活動結合起來的工作是必要的。
17、◎經驗的價值只能由它所推動的方向來評斷。……教育者的任務就在于看到一種經驗所指引的方向。
18、◎個人在觀察、想象、判斷和發明中理智上的變異只是社會進步的動力，正如遵守習慣是社會保存的動力一樣。
19、◎教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡是最有效地培養兒童
20、◎在我們所說的非正規教育中，教材直接包含在社會交往的情境之中。這就是一個人所聯系的人所做的和所說的事物。
21、◎真正的自由是理智的；它依靠訓練有素的思維能力，依靠研究事物的叩其兩端(turnthings。ver)的能力和深思熟慮對待事物的能力。
22、◎人們必須自己觀察，形成他們自己的理論，并且親自檢驗這些理論。這種方法是把教條當做真理強加于人的方法的唯一替代辦法。
23、◎我們對一個民主政體的著名的高度概括的定義，即民治、民有、民享，也許給理解一個民主社會所包含的東西提供了一條最好的線索。
24、◎只有當相繼出現的經驗彼此結合在一起的時候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各種事物聯結在一起的世界，才能形成完整的人格。
25、◎一方面①，在科學的教學中，把科學看作僅僅是專門的知識和專門的物質操作方式；另一方面，在人文學科的教學中，把它們作為孤立的科目。
26、◎一個能夠數出構成機器結構的所有材料的人，并不一定有這個機器的知識。只有知道這些材料的用處，并且能說明為什么這樣使用材料的人，才有
27、◎學校的最大浪費是由于兒童完全不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用；同時另一方面，他在日常生活中又不能應用在學校學習的東西。
28、◎教育有大小兩種。小的一種是學校所提供的；大的一種，既具有最后的影響力的教育，是各種實際生活條件所提供的，特別是家庭和周圍環境的條件。
29、◎歷史：歷史教學的倫理價值是由過去事件在多大程度上被當做理解當代的手段來衡量的——提供對是什么構成了現今社會的結構和運行方式的洞察。
30、◎思維不單是從情境中產生出來的，它還回歸到情境中去。思維的目的和結果是由產生思維的情境決定的。 （理）社會的改造要依靠教育的改造。杜威教育箴言。
31、◎我們的教育應該為所有對科學具有專門能力傾向的人提供各種機會，使他們致力于科學研究，使之成為他們生活中的特殊職業。但是，在目前，學生往往只能在
32、◎人怎樣生存的問題，是兒童探究歷史材料時最感興趣的問題。正是這種觀點使過去工作的人和每天與兒童共事的人心心相印，賦予兒童具有同情的洞察力的才能。
33、◎因為教育是一種過程，我們所需要的改造可以通過它完成，而不致永遠是所想做的事情的假設，所以，我們有理由提出，哲學乃是作為審慎進行的實踐的教育理論。
34、◎我認為如果要在教育之外另立一個什么目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導致我們在處理兒童問題時依賴虛構的和外在的刺激。
35、◎新教育①的道路并不是一條比老路容易走的道路，相反，新教育的道路是一條更艱辛和更困難的道路。除非得到大多數人的支持，否則，新教育的處境將依然如故。
36、◎聲稱機會均等為其理想的民主制度需要一種教育，這種教育把學習和社會應用，觀念和實踐，工作和對于所做工作的意義的認識，從一開始并且始終如一地結合起來。
37、◎在學校里念書的兒童掌握了事情的結果，但沒有經歷與結果本身有關的活動；而對于雜貨店里的兒童，書本上的陳述是有價值和可信的，因為它是一種經驗一它是一個事實。
38、◎如果教師不能夠安排有助于團體活動的種種情境，不能夠安排一種組織，借助于所有的人都要從事的共同計劃去控制個人的沖動，那么，我不知道教師的較大的成熟程度和教師
39、◎理性不是經驗以外的東西，遙遠、孤零屬于和生活中經驗的事實無關的崇高的領域，理性是經驗所固有的，它是過去的經驗得以純化，使過去經驗成為發現和進步的工具的因素。
40、◎任何一個課題只要能夠立刻吸引人，就不需要問它有什么用處。只有對有關工具價值的問題，才能問有什么用處。有些事物的用處并不是對什么東西有用；而是它們本身就是有用的。
41、◎教育哲學不過是就當代社會生活的種種困難，明確地表述培養正確的理智的習慣和道德的習慣的問題。所以，我們能給哲學下的最深刻的定義就是，哲學就是教育的最一般方面的理論。
42、◎所謂文明的進步，就是把大量自然力和事物轉化為行動的工具，轉化為達到目的的手段。我們初生的時候，與其說是我們有優秀的能力，不如說是我們有引發和指導我們能力的優越的刺激。
43、◎我們所希望的是讓學生養成一種能把他們所獲得的有限知識和生活的各種活動聯系起來的習慣，并獲得把有限的人類活動領域與這種活動要取得成功必須依賴的各種科學原理結合起來的能力。
44、◎學習？肯定要學習，但生活是首要的，學習是通過這種生活并與之聯系起來進行的。當我們這樣以兒童的生活為中心并組織兒童的學習時，我們就看到他首先不是一個靜聽著的人，而是完全相反。
45、◎……需要把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗。它必須恢復到它所被抽象出來的原來的經驗。它必須心理化；反過來，變為直接的和個人的經驗，在其中有著它的根源和意義。
46、◎究竟教授的方法是好是壞，是叫兒童的思維停滯，沒有活潑的精神，還是能促進他們的思想，使他越發注意新事物、新現象？觀察的習慣，不但學生應該具備，教師更應該養成，而且應該是越早越好。
47、◎第三，提問要使問題能持續地發展下去，這就是說，提問應當成為繼續討論的原動力。如果每個問題都是各自獨立的，學生回答完一個問題之后，提出另外的特殊的主題，那就不會有問題的繼續發展了。
48、◎我們要把一切教育上的事情結合起來，打破把幼年兒童的教育和正在成熟的青少年的教學分割開來的障礙，使低年級的教育和高年級的教育統一起來，使它被看起來不存在低級和高級的區分，而僅僅是教育。
49、◎教育上有種種對立，如勞動與閑暇的對立，理論與實踐的對立，身體與精神的對立，心理狀態與物質世界的對立，回顧一下這些對立背后的理智的臆斷，就可以明白，它們最終表現為職業教育與文化修養的對立。
50、◎科學之所以有價值，正因為它給我們一種能力去解釋和控制已有的經驗。我們不應當把它作為新的教材介紹給兒童，而應當作為用來顯示已經包含在舊經驗里的因素，和作為提供更容易、更有效地調整經驗的工具。
51、◎地球作為人類的家鄉有人性化的作用，具有一元化的特點；如果把地球作為一堆雜亂無章的事實，就要起分散的作用，缺乏有生氣的想象力。地理本來是能喚起人的想象力，甚至喚起浪漫主義的想象力的話題。地理
52、◎歷史課堂中，因為教材和兒童的經驗原本就沒有什么關系，而且在兒童擁有經驗之前，歷史教材本就已經有了。但是歷史如果能與兒童經驗聯通，就好像架座橋，兒童可以從現在回到過去，歷史就當是另一副樣子了。
53、◎我們總是生活在我們所生活的時間里，而不是生活在別的其他時間里；只有在每個現在的時刻里吸取每個現在的經驗的全部意義，才能使我們為未來做同樣的事情做好預備，這是從長遠看來具有重大意義的唯一的預備。
54、◎理性是了解普通原理和本質的官能；而感官則是認識變化的器官；后者是不穩定的，多種多樣的，而前者則是永久性的，始終如一的。感官活動的結果保存在記憶和想象之中，應用于由習慣形成的技能，從而構成經驗。
55、◎如果一個人不能清醒地認識到個別人的各種能力，也認識不到整個環境對這些能力的不自覺的影響，那么，即使是最好的技術性的方法，貌似取得了直接的結果，那也是以形成根深蒂固的、不易根除的不好習慣作為代價的。
56、◎教材不是有待于完成的遙遠的和渺茫的結果，而是對付現在的一種指導方法。換句話說，成人心目中系統的和精確的經驗對我們具有的價值，在于按照兒童生活直接所表現的那樣來解釋它，而且還繼續對它進行引導和指導。
57、◎如果把人文主義的科目和自然的研究對立起來，人文主義的科目就會受到妨礙。人文主義的科目往往流于完全文字的和語言的學習，傾向于縮成古典文，變成現在不再有人說的語言。……知識具有人文主義的性質，不是因為它是
58、◎如果采用這些方法①，不顧他自己的常識，不了解他必須應付的情境，這些方法比沒有還糟。但是，如果他獲得了這些方法，在估量他所從事的獨特的經驗的種種需要、辦法和困難時，在思想上有所幫助，那么它們就有了建設性的價值。
59、◎采用實物教學和感覺訓練，比以前的語言符號教學方法有了明顯的進步，但這一進步也使得教育者認識不到，他僅僅走過了教學過程的一半的事實。實際上，只有當兒童運用事物和感知來支配他的身體、協調他的活動時，才能使兒童得到發展。
60、◎常言道：從經驗中學習，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前后后的聯結。在這種情況下，行動就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的實驗；而承受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結。
61、◎文學：文學是藝術的一個分支，以至于如果這種文字材料，無論是散文還是詩、無論是口頭的還是刊印的，沒有表現出精心選擇、提煉和精制的經驗的標記，那么，它對孩子們的影響，即使是引人注意的，也可能是感性的，而不是有道德教育能力的。
62、◎社會通過傳遞過程而生存，正和生物的生存一樣。這種傳遞依靠年長者把工作、思考和情感的習慣傳達給年輕人。沒有這種理想、希望、期待、標準和意見的傳達，從那些正在離開群體生活的社會成員給那些正在進入群體生活的成員，社會生活就不能幸存。
63、◎歷史的知識有助于提供這種①灼見。它是分析現今社會結構的經緯的工具，是使人了解編織圖案的各種力量的工具。利用歷史培養社會化的智力，構成了歷史的道德意義。可以利用歷史作為軼事的蓄積，為這個道德行為或那個不道德行為灌輸特殊的道德教訓。
64、◎為了說清楚舊教育的幾個主要特點，我也許會說得夸張些：消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學法的劃一。概括地說，重心是在兒童以外。重心在教師，在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方，惟獨不在兒童自己的直接的本能和活動。
65、◎當課程被認為只是通過記憶、思想等純粹理智能力而學會時，道德結果就是沒有保障和偶然性的。當它們被視為人類的成就、對兒童時代傾向——但是，它們的目標卻是無意識的、不完整的類似的成就——的訴諸時，這種道德關系就是肯定的和直接的。
66、◎在低齡段的兒童中，任何力量如果使某些器官的訓練和發展，建立于犧牲其它器官的基礎之上，那便是對教育的極大阻力。許多教育家深信，對低齡兒童的過度數學訓練所形成的所謂敏捷和熟練，將犧牲他們未來的某些高級精神特質的發展。對于音詞的符號也是如此。
67、◎我們不能窒息和壓抑兒童的能力，或使它們漸漸夭折（由于沒有運用的機會），然后又期望他們有主動性的、一般勤勉的性格。我知道依靠禁止的重要性，但僅僅只是禁止是沒有價值的。惟一的限制、惟一有點價值的約束是來自控制力量使之集中于積極目的的那種約束。
68、◎在很多方面，學校生活中使用的素材既決定了學校的普遍氣氛，也決定了教育的方法和基本原則。單調的課程學習，即貧乏、狹隘的學校活動領域，不可能有助于一種生機勃勃的社會精神或者這樣一些方法——要求同情和合作而不是兼并、排斥和競爭——的形成。
69、◎第四，提問要周期性地檢查和回顧以前獲得的知識，以便吸取其基本的意義，總括和掌握住先前討論中的重點，并使之從枝節性問題和嘗試性的、探究性的評論中突出出來。講課一般應包含有兩三次有組織的小型檢查，以便使討論圍繞在一個問題上，防止漫無目標地東拉西扯。
70、◎社會是由一些循著共同的路線，具有共同的精神，并參照共同的目的而活動的個人聚集在一起而成的。這種共同的需要和目的，要求日益加強思想的交流和感情的和諧一致。目前學校不能把自己組成為自然的社會單位的根本原因，正是由于缺乏這種共同的和生產性的活動的因素。
71、◎初等教育的第三個時期與中等教育交界。當兒童對現實的各種形態和各種活動方式有了充分的直接的了解時，當他充分掌握了與經驗的各個方面相適應的方法，掌握了思維、探究和活動的工具，能夠為了專門的、智力的目的而對不同的學科和藝術進行專門研究時，這個時期就到來了。
72、◎把自然發展作為教育目的，使人特別注意兒童的身體器官和健康的需要。自然發展的目的對家長和教師說：把健康作為一個目的；如果不顧身體的活力，就不能得到正常的發展，這是一個很明顯的事實。在實踐中，適當認識這一事實，差不多能自動地使很多教育實踐產生革命的變革。
73、◎第三個問題是教育的自我意識太強。我們做事的時候，如果心里想著做事二字，那其實就已經分心了。我們做教育的時候，要忘記教育這件事。比如讀書的時候，不要去問他什么字句對不對，不要故意做出讀書的樣子，而要集中精神于一樁事上。所以，最要緊的做事就是需要有無意識。
74、◎約翰遜女士認為，兒童在他們的早期既不是道德的也不是不道德的，他們對于正確和錯誤的辨別力還沒有開始發展。因此，應當給予他們盡可能多的自由；禁止和命令不論對于他們自己或他們的同伴，他們都不能理解，因此，它的結果必然是無意義的，它們的傾向是使兒童不坦率和欺騙。
75、◎教育真正的價值，就通過對學生經驗的改造，看他是否懂得獨立和自由。所謂獨立，就是能自己掌控能力，不必要人幫助；所謂自由，就是不但有理想目的，而且可以讓這種理想實現。如果通過教育，學生得到有序且有秩序的、有系統的能力，自己又能夠為自己操作，這種教育就是真教育。
76、◎思維就是參照已經發現的論題材料的意義，去整理論題材料。離開材料的整理，思維就無法存在，這就如同消化不能離開對食物的吸收一樣。因此，如何供給和吸收教材就成為重要的根本問題。教材的分量過少或者過多，教材的排列紊亂無序，或者孤立零散，都會對思維的習慣產生不良的影響。
77、◎我并不認為哲學能夠使人堅定地看待人生，更遑論人生的全部，但任何人如果都向這一方向做一致的努力的話，我們的行知將更容易具有哲學的成分。其結果就是獲得個人的解放或自由。而教育上的哲學就是在于使教育實踐以更自由的方式行進，不為流俗、慣例和片面的個人興趣或幻想所約束。
78、◎初等學校的算術課感到頭痛的就是缺乏動力。在或此或彼的和其他特別拙劣的教學法的背后，是極端錯誤地認為算術本身就是目的，而不是完成某種目的的工具。讓兒童認識到算術有什么用處，它真正是為什么而存在的，問題就解決了一半。而這種對合理用途的認識包含了一些無疑是有社會性的目的。
79、◎如果課文的內容在兒童發展的意識中占有適當的地位，如果它是從兒童自己過去所做的、所想的和所經受的當中產生出來，能應用于今后的學業成就和知識接受，那么就沒有必要為了引起興趣而求助于各種策略和手法。心理化的教材是有興趣的——這就是把教材放在整個有意識的生活之中，以便它
80、◎教育，是一天一天地漸漸給孩子帶去營養的，孩子從中茁壯成長，卻不能一蹴而就。但是這個漫長的過程，人們不容易看出，他們以為兒童受到了教育，結果卻看不到，或不得而知。這恰如我們呼吸的空氣，我們片刻不能離開它，卻又不覺得它的存在。殊不知，兒童要是失去了教育，結果必定是愚蠢的。
81、◎平常人都喜歡自由，但與自由相伴的有件東西是不可少的，那就是責任心。民主到現在之所以還沒有穩固的原因，就是因為僅僅有自由而沒有責任心。自由的代價，就是責任心，否則將不成為自由。所以，我們得讓兒童明白，做事的時候，必須知道負責，不能逃避，然后才可能獲得真正的自由和成長。模仿力
82、◎教師已經知道的事物，在學生方面只是正在學習的事物。所以，雙方的問題是根本不同的。當教師從事直接的教學活動時，他需要精通教材；他的注意力應該集中在學生的態度和學生的反應上。教師的任務，在于了解學生和教材的相互影響，而學生的心思，自然應該用在正在學習的題目上，而不用于它自身。
83、◎如果你想培養你的學生的智力，那么培養體力是必需的。為了使他善良和聰明，給他的身體以經常的鍛煉，使它強壯、健康；讓他勞動，讓他做些事情，讓他跑、喊叫；讓他忙于活動。……設想身體活動阻礙心靈活動，似乎這兩種活動不能攜手前進，似乎一個不愿充當另一個的向導，這是一個可悲的錯誤。
84、◎今天學校中傾向于將種種科學知識和道德規范直接灌輸并要學生遵守的原因，我認為和教師本身有極大地關系。他們天天與學生直接接觸，所有的知識都由他們介紹給學生，但教師又常扮演一種接收和傳導的角色，他們也是被如此培養出來的。實際上，正如人們所看到的，教師通常并不具備妥善而足夠的職業訓練。
85、◎人們常說我對教育目的的看法是荒謬的，其主要原因在于沒有看出教育的整體的作用。因為教育自身便是發現什么價值是值得追求和作為目標的。觀察進行著的是什么，結果是什么，以便看出其在發展過程中的效果如何，這是判斷進行的事物之價值的唯一方法。從外面去求目的，便是不知道教育本身就是一個前進的歷程。
86、◎對歷史教學最要緊的，是要合于人性，合于人情，不要把那種不切實際的事實，拿來教授。那種遙遠的事情，與目前的人事、生活毫無關系，都是枯燥無味的，也都是死的。我們要使歷史課起死回生，就要做到兩點：一是重想象力，二是重因果聯系（即過去和現在的聯系）。有了這兩點，歷史的教材就可以合于人性和人情。
87、◎對科學來說，最重要的是需明白：要是沒有合適的方法，事實就無法真正地被認知。一般人都以為研究科學，不過是要求有知識，有了知識，就是科學家。其實不然，科學以方法為核心，有了方法，才能收集資料，才能分析，才能找到原因。正是由于方法如此重要，我們就必須要重視實驗，因為方法，都是從實驗中摸索出來的。
88、◎無論在實際方面還是哲學方面，解決目前教育狀況的關鍵都在于逐步改造學校的教材和方法，以便利用代表社會職業的各種形式的作業，并闡明其明智的和道德的內容。這種改造工作必須降低純粹書本式方法——包括教科書——和辯證的方法的位置，使它們成為明智地發展前后連貫和逐漸累積的活動的必要的輔助工具。
89、◎任何思維——只要它是思維——就都含有獨創性的成分。這種獨創性不是指學生自己的結論和別人的結論有所不同，更不是指要得出一個徹底的新奇的結論。～…所謂獨創性，是指學生對于問題有親身探討的興趣，對于別人提供的暗示有反復深思的主動精神，并且真心實意地循此前進，導出經得起檢驗的結論。思維習慣
90、◎……有關教育價值的許多割裂現象中，文化和實用之間的割裂也許是最基本的。雖然這種區分常常被認為是內在的和絕對的，但是事實上它是歷史的和社會的。……民主社會的教育問題在于消除教育上的二元論，制訂一種課程，使思想成為每個人自由實踐的指導，并使閑暇成為接受服務責任的報償，而不是豁免服務的狀態。
91、◎我認為在理想的學校課程中，各門科目并不是先后連貫的。如果教育即是生活，那么一切生活一開始就具有科學的一面、藝術和文化的一面以及相互交往的一面。因此，某一年級的固定科目只是閱讀和寫字，而較高的年級里卻開設閱讀、文學或科學，這是不正確的。這個進度不是在于各門科目的連貫性，而是在于對經驗的新態度和新興趣的發展。
92、◎想象所特有的作用，在于發現在現有的感官知覺條件下，不能顯示出來的現實性和可能性。想象的目標是對于遙遠的、模糊的和難解的事物，具有明晰的洞察力。歷史、文學、地理、自然科學，甚至幾何學和算術，都有大量材料，要想完全理解，都必須依靠想象。想象補充、加深了觀察；只有當它淪為幻想時，它才妨礙觀察，而失去其邏輯的力量。
93、◎我想，中國要制定中小學校的課程，最好把當代最著名的動物學家、植物學家、工程學家，以及其他各門學科的專家聚在一起，大家共同來編訂統一的教材，而不分界限。可以選一個生活化的大題目，比如怎樣種棉，怎樣種茶，讓各專家從不同的角度提出思考。當這么多的意見匯合起來，就可以得到一門有條理的、宏觀思維的、貼近學生經驗的課程。
94、◎我認為目前科學教學的最大困難之一是，這些資料以純客觀的形式提供出來，或者作為兒童能加于他已有經驗之上的一種新的特殊經驗。其實，科學之所以有價值正因為它給我們一種能力去解釋和控制已有的經驗。我們不應當把它作為新的教材介紹給兒童，而應當作為用來顯示已經包含在舊經驗里的因素，和作為提供更容易、更有效地調整經驗的工具。
95、◎幼小的兒童，通常是一旦學到了新字就試圖去應用。但是，當他們學會了閱讀時，他們接受了大量詞匯，他們就再也沒有機會去使用這些詞匯了。其結果，即使不是兒童心智的窒息，至少也是一種壓抑。而且，如果不能主動地運用文字的意義來確立和傳遞觀念，那么，文字的意義也就永遠不會很清晰，很完整。只有采取主動的活動，才能明確文字的意義。
96、◎兒童容易屈從我們那些錯誤的方法，是我們經常受騙的根源。我們懂得——或自以為懂得——一些詞句是什么意義，因而當兒童使用適當的字句時，便認為他有同樣的理解。讓兒童學習明顯容易的東西，是他們的不幸。我們沒有看到，這樣容易學會正好證明他們沒有在學習。他們出色的、極好的頭腦僅僅像鏡子一樣把我們提供的東西反映出來。
97、◎如果這種．做是向兒童指定的，是一步步向他提出要求的，那么大部分的做只會導致表面的肌肉鍛煉。然而，當兒童將自發的好奇心、喜歡活動的天性用于研究有益的問題上，用于自己去發現如何才能使環境適合他的需要時，教師就會看到，學生不僅功課做得和以前一樣好，而且學會了如何去控制和創造性地利用那些能量，這些能量在普通的課堂里只起到消極的作用。
98、◎教師具備什么條件才能真正成為社會團體的理智的領導者，這是一個重要的實際問題。第一個條件需要追溯到他對教材具有理智的準備。他應當有超量的豐富的知識。他的知識必須比教科書上的原理，或任何固定的教學計劃更為廣博。教師必須觸類旁通，才能應付意想不到的問題或偶發事件。他還必須對所教的學科具有真正的熱誠，并把這種熱誠富有感染力地傳導給學生。
99、◎長時期以來，人們表示要有意識地利用教育，使青年人在不應產生社會弊病的道路上開始，以消除這些顯著的社會弊病。同時，他們還設想使教育成為人類實現更美好希望的工具。但是，我們無疑還沒有實現教育作為改進社會的建設性媒介的潛在的功效，也還遠沒有實現使教育不僅闡明兒童和青年的發展，而且闡明未來社會的發展，這些兒童和青年將是這個未來社會的成員。
100、◎科學價值的實質，不在課本上，不在實驗室中，不在教室中，而在于那些從事于教育實施的人們心中。只有教育行進中的實際活動可以試驗科學的結果及其價值，其既是最初的，也是最終的；既是開始，也是結局。說開始，是因為它定出問題，決定研究的觀點和性質；說結局，是因為它把研究的結論加以試驗、證實、修改和發展。要知道，科學的結論永遠只是中介性和幫助性的。
101、◎學校的改革是需要聽取大眾的意見來推進的。這種意見將最終控制校董會、督學、校長和教師的教育行為。有些小的改變，或細節的改變，可以直接在學校系統中實行，但學校并不是獨立于社會的組織，它是社會的一員。所以，要在學校中獲得更科學化的工作改進，其實就是要在整個人群中獲得思想和活動的觀念與標準。教育問題的最后目的是要調動社會的智慧和物質財富來應對今天的需要。
102、◎每種學科或科目都有兩個方面：一方面是就科學家作為一個科學家來說；一方面是就教師作為一個教師來說。這兩方面決不是對立的或互相沖突的，但又不是直接地完全相同的。照科學家看來，教材不過代表一定的真理……教師的問題就不同了。作為一個教師，他并不關心對他所教的科目增加些新的事實，提出新臆說或證實它們。他考慮的是科學的教材代表經驗發展的某一階段或狀態。
103、◎……大部分工人不了解他們職業的社會目的，對他們的職業沒有直接的個人興趣。他們實際上得到的結果不是他們的行動的目的，而只是他們雇主的目的。他們不是自由地和明智地工作，只是為獲得的工資而工作。正是由于這個事實，他們的行動已變成不是自由的，任何教育如果只是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的。這種活動不是自由的，因為人們沒有自由地參與這種活動。
104、◎如果我們稍作留意就可以知道，學校的教學方法，多是為了完成任務和提高成績。它們只是把讀、寫、算和歷史、地理上效率缺乏或不必要的耗費之處排查出來，并加以排除。這樣做當然是好的，但可惜忽視了一個重要的問題：在現有的方法下，即使這些目的都達到了，教育又有多大的進步呢？在有關教學方法和目的的思考上，除了須讓兩者交互影響外，不要忘了以方法委諸于科學，以目的委諸于哲學。
105、◎如果一個人回憶起同那些曾為自己留下終身智力影響的教師的接觸，那么這個人就一定會發現：雖然那些教師在教學中違反過許多教育學上的固定的規則，甚至會在教學中扯得甚遠，離開本題，好像是在聊天取樂，但他們也還能保持著思想的連續性，并能有所成就；他們能夠運用新奇性和多變性使學生保持機敏的、嚴格的注意力。同時，他們也利用這些因素，為確定主要的問題和豐富主要的論點而作出貢獻。
106、◎如果我們少用些折中的辦法，少一些折中所造成的混亂，如果我們更審慎地分析文化和實用的各自的意義，我們就可能比較容易地制訂一種課程，它應該同時既是有用的，又是自由的。只有迷信使我們相信這兩個方面必然對立，即一個科目既是有用的，便是不自由的；一個科目因為無用，所以有文化修養的作用。我們一般可以發現，以實利為目的的教學犧牲想象的發展、審美能力的改進和理智見識的加深……
107、◎經驗是對所做的事情的審慎的控制，使我們自身發生的事情和我們對事物所做的事情盡可能富于暗示的意義，同時又是試驗這些暗示效度的手段。當嘗試或實驗不再為沖動或習俗所蒙蔽，當它受到目的的指引，進行時還有措施和方法時，試驗就變成合理的和合乎理性的了。當我們蒙受事物的結果不再是偶然的事情，當這種結果轉變為我們自己先前有目的的活動的后果時，它就變成合理的、有意義的、具有啟發和教育意義的了。
108、◎有些人詆毀教育科學研究，認為教育科研與實際的訓育兒童之間并沒有必然的聯系。比如說，某甲較某乙在教學上成功得多，能引起兒童學習的熱情，也能以身作則、感化兒童，但卻遠不如乙那樣知道教育史、心理學、公認的教學法……這種事實是存在的，但詆毀者忽略了一件事：像甲這樣的成功者，經驗只是個人的，他們所澤被的只是那些親受其熏陶的孩子。這種天才教師只能影響少數人，其浪費和損失也是無法估量的。
109、◎的確，做游戲的快樂，多半出于尋找和制造必要的東西的過程之中。這種游戲的教育價值是顯而易見的。它能教給兒童他們生活于其中的世界。他們的游戲玩得愈多，他們的玩具材料就愈精巧，整個游戲也就成為一幅相當精確的反映他們家長日常生活的畫面，不斷賦予了兒童的語言和舉止。通過游戲，他們了解了成人世界的工作和娛樂。除了看到構成這個世界的種種要素外，他們認識了許多保持這個世界前進所必需的種種活動和過程。
110、◎教育哲學是教育學的一種重要資源，但大家平時不是特別重視。有些人很尊重教育哲學，認為它是分析各門學科所未經批判而假定的前提，或是綜合各學科的結果的；有些人覺得教育哲學只不過是一己私見或經驗來討論種種問題的。這兩種看法，各有道理，但都沒有觸及哲學與教育學關系的核心。任何時候，任何學科，都有從較特殊的情況過渡到一般情況的過程，日常的教育學處理的多是特殊的案例，教育哲學則趨向于概況和一般的情況。
111、◎有許多積累的東西是每個兒童必須要掌握的，否則他長大了會成為文盲。雖然學校有義務讓兒童了解這些東西，然而這些東西主要與成人生活有關；因此學生對它不感興趣就毫不奇怪了。怎么辦呢？顯然只有讓兒童一排排地端坐著，相互保持足夠的距離，以便他們不能隨意講話，再有就是雇傭最能干的人來教這些東西，對兒童說明這些東西，要兒童一遍又一遍地復述這些東西，直到教師有理由認為兒童已把它們記住了，至少記到他升級以后。
112、◎哲學對于一般的學科來說，具有相當的前瞻性。伽利略、笛卡爾、牛頓，他們在天文和物理上引起的革命，便是其代表。譬如進化的概念，在生物學上出現之前，已在哲學上發展出來了。但我們這么說，并不是要證明哲學對于科學的發展的影響就一定是積極的、正面的，恰恰相反，科學也好，教育學也好，常被它昌明之前的哲學所蒙蔽，且這種蒙蔽幾乎是無法徹底刪除的。哲學真正啟迪于科學和教育學的，是它的精神和方法，而不是它的內容。
113、◎努力求得孤立的知識，和學習的目的是背道而馳的。我們使一個人與外界發生關系，也許能學會運動性的活動和感官興奮，但是，我們不能使他理解種種事物在生活上的意義，而它乃是生活中的一部分。我們可能獲得代數、拉丁文或植物學方面的專門能力，但是不能學到一種智慧，它指導這種能力達到有用的目的。只有通過從事聯合的活動，一個人在這種活動中運用材料和工具，有意識地參照別人如何運用他們的能力和器具，他的傾向才獲得社會的指導。
114、◎自由是人人不可缺少的，有了自由，就能發現自己的短處。真正的自由、最高的自由是知識的自由。做的每一件事情，都了解其意義，就是自由。我們對自由獲取的程度，往往和了解事物的程度是相關的。比如甲乙兩人走人南京，甲對于道路很熟悉，乙卻一無所知。我們就知道甲擁有自由，而乙不自由。又如甲乙兩人騎自行車，甲知道自行車的構造以及駕駛方法，乙則莫名其妙，我們也可以說甲自由，而乙正好相反。這是為什么呢？因為自由一定來自于知識。
115、◎教師應當成為學生心智的研究者，而學生所學的科目又是多種多樣的。這個事實說明教師不僅需要所教學科的知識，而且需要教育專業性的知識。……為什么教師要熟悉心理學、教育史和各科教學法？這主要有兩個原因：一種理由是，他能憑借這類知識觀察學生的反應，迅速而準確地解釋學生的言行，否則，學生的反應；可能察覺不出來；另一個理由是，這些知識是別人用過而又有成效的方法，在需要的時候，他就能夠憑借這些知識給兒童以適當的指導。
116、◎父母和教師在教育中面對的情境往往是不同的，但在大多數情境里，精確的量的確定常是不必要的。如果過度重視量的確定，則將會牽制我們的判斷，并以呆板的法則代替思想的自由。許多精確的計量，確實在讀、寫、算方面起著重要的作用，但它們對于改革課程和方法等較大的問題毫無幫助。更糟的是，它們對分散人們的注意，看不準改革的切實需要——因為改革總是因社會情形的不同而變動不居，但那些由精確計算所致的所謂結果和制度，卻是沿襲不變的。
117、◎科學是人類防止這些①自然傾向以及由此所產生的惡果的工具。科學由人類緩慢地設計的特殊的工具和方法所構成，在思考的程序和結果可以試驗的情況下，人們運用這些工具和方法從事思考。科學是人為的（是獲得的技術），不是自發的；是學得的，不是天生的。因為這個事實，科學在教育上占有獨一無二的、無法估價的地位；也因為這個事實，產生了威脅著正確利用科學的危險。一個人沒有養成科學的精神，他就沒有人類為有效地指導的思考所設計的最好的工具。
118、◎在教育方面，我們首先注意到，由于民主社會實現了一種社會生活方式，在這種社會中，各種利益相互滲透，并特別注意進步或重新調整，這就使民主社會比其他各種社會更加關心審慎的和有系統的教育。民主政治熱心教育，這是眾所周知的事實，根據表面的解釋，一個民主的政府，除非選舉人和受統治的人都受過教育，否則這種政府就是不能成功的。民主的社會既然否定外部權威的原則，就必須用自愿的傾向和興趣來替代它；而自愿的傾向和興趣只有通過教育才能形成。
119、◎……觀念的出現就如同某些事物偶然在我們面前出現一樣，我們是無從自主的。這正如我們睜開眼睛，就會看到眼前的東西一樣；所以，當我們出現暗示時，它們是我們過去經驗的一種機能，而不是我們現實的意志和意圖。就思想的特殊意義而言，其實是說它在想（就像我們說天在下雨一樣），而不是說我在想。只有當一個人試圖控制那些決定暗示出現的種種情境，并且肩負任務，去考察隨著暗示會出現什么情景，只有在這種情況下，把我當做思維的主體和源頭，才是富有意義的。
120、◎職業給我們一個軸心，它把大量變化多樣的細節貫穿起來；它使種種經驗、事實和信息的細目彼此井井有條。……職業好像磁鐵一樣吸收資料，又好像膠水一樣保存資料。這樣組織知識的方法是有生命力的，因為它是和需要聯系的；它表現于行動，又在行動中重新調整，永遠不會停滯。如果事實的分類、選擇和整理是有意識地為了純粹抽象的目的而進行的，無論在可靠性還是在效果上都斷然比不上迫于職業的需要而組織的知識。比較起來，前一種知識是刻板的、表面的、無趣味的。
121、◎人人都同意，用襁褓包裹嬰孩并不好，其限制和阻礙了身體的發育。那直背式的課桌，就等于嬰兒的襁褓，還有頭要朝前看，手要折起來，所有這些對于上學的兒童來說，正好比是束縛甚至是精神上的折磨。難怪每天必須這樣坐上幾小時的學生，一旦束縛解除，就會爆發出陣陣過分的喧嘩和盲動。既然他們的體力沒有正常的發泄渠道，它就只得在體內積蓄，一旦機會來臨，它就會由于原先遭受到的精神刺激——這種刺激是由于壓抑訓練不周的軀體活動造成的——而更加猛烈地迸發出來。
122、◎這種①心理分裂情況，一方面從事大家承認的、公共的和對社會負責的事情，另一方面又縱容私人的、不守規章的和受壓制的思想活動。……有時所謂嚴格訓練，即外面的強制壓力，就有這種趨勢。用所做的事情以外的獎賞作為動機，也有同樣的后果。一切使學校教育僅僅成為預備工作的做法也有這種傾向。教育的目的不是學生目前所能理解的，必須借用其他力量使他注意所布置的作業。……過去強調活動技能不用任何思考的練習，這種練習沒有目的，只是養成機械的技能，其危害也同樣嚴重。
123、◎傳統的教育計劃即所謂教材，就是要學習的那么多的材料。各門學科代表許多獨立的門類，每一門類都有它自己完全獨立的編排原則。歷史就是這樣一群事實，代數是另一群事實，地理又是另一群事實，等等。以至全部的課程，所有的學科，都是自身現成存在的東西。它們和心智的關系，除了為心智提供學習的材料以外，別無其他關系。這種思想與傳統的教學實踐符合。按照這種教學實踐，每天每月以至逐年的學校工作計劃，由彼此不相聯系的科目組成，每一門科目，至少從教育的目的來看都認為是自身完成的東西。
124、◎新發明、新機器、新的運輸和交往的方法，每年都在改變著整個景象。為固定的生活崗位培養兒童是絕對不可能的。只要辦教育是自覺或不自覺地以此為基礎，其結果就是使未來的公民不適應于任何生活崗位，而是把他造就成一個寄生蟲、食客或前進運動中的絆腳石。他不能關照自己和關照別人，而是一個自己需要別人關照的人。這里也必須以最廣闊、最自由的精神解釋學校對社會所負的任何責任；這就是對兒童的培養要能培養他的自制，使他能照管自己；使他能不僅適應正在發生的變化，而是有能力去形成變化，指導變化。
125、◎采用主動作業、自然研究、科學常識、藝術、歷史，把單純的符號和形式的課程降低到次要的地位，改變學校的道德風尚、師生關系和紀律，引進更生動的、富于表情的和自我指導的各種因素——所有這一切都不是偶然發生的，而是出于更大的社會發展的需要。現在要做的事是把這一切因素組織起來，理解它們的全部涵義，把它們所含的觀念和理想徹底地、不妥協地在我們的學校制度中體現出來。這樣做意味著使每個學校都成為一種雛形的社會生活，以反映大社會生活的各種類型的作業進行活動，并充滿著藝術、歷史和科學的精神。
126、◎無論做什么事，總要有個目的，即便是學乘法表，也要有目的，但這種目的總是在教師的頭腦里，而不在學生頭腦里。學的人總以為凡是教師教的，就應該聽他指揮，而沒有自己的目的。不僅如此，將來學生就以為：無論做什么事，凡覺得地位高于我的，就應該聽他的指揮。而在地位高一點的方面，也自以為應該指揮地位低的。所以，做事的目的就取決于在地位高的人，而對教育來說，就將目的和知識分離開來，生出來很多危險。地位高的驅使地位低的，地位低的甘愿供地位高的驅使。所以，教育界中有許多分裂和機械的技能，原因就于此。
127、◎如果我們要激發學生的思維，而不是單純學一些文字，學校任何科目的教學法應該盡可能不是學院式的。要懂得經驗或經驗的情境的意義，我們必須想到校外出現的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業。細心檢查一下正規教育中永遠成功的教學方法，無論是算術、閱讀、地理、物理或外國語的教學，都將會表明這種教學方法所以有效，全靠它們返回到校外日常生活中引起學生思維的情境。它們給學生一些事情去做，不是給他們一些東西去學；而做事又是屬于這樣的性質，要求進行思維或者有意識地注意事物的聯系，結果他們自然地學到了東西。
128、◎一個人僅僅因為他上學才學習這些學科，那就很容易發生這樣的情況，即他所學習的東西，不過是大量遠離日常經驗以及和日常經驗無關的事情。他的活動被分割了，建立起兩個互相分離的世界，他的活動出現在分割開來的各個時期。沒有發生什么演變；日常經驗也沒有因得到各方面的聯系而擴大它的意義；所學習的東西和他目前的活動沒有關系，沒有生氣，也不真實。原來的日常經驗雖然范圍狹隘，卻是有活力的。現在，日常經驗失卻了流動性和對暗示的敏感性。它被沒有得到吸收的知識的沉重負擔所壓倒，并被推到一個角落。它失去了它的靈活的敏感性，不再渴求增加的意義；離開生活的直接興趣，僅僅堆積知識，使腦子笨拙；靈活性消失了。
129、◎有句古話說，一個人光做好人還不夠，他還必須做一個有用的好人。所謂做一個有用的好人，就是他能生活得像一個社會成員，在和別人的共同生活中，他對社會的貢獻和他所得到的好處能保持平衡。作為一個人，一個具有欲望、情緒和思想的人，在社會里他所授受的不是外部的占有物，而是有意識的生活的擴大和加深——是對各種意義的認識更加認真，更加訓練有素，更加擴大。他在物質上接受的東西，最多不過是發展有意識的生活的機會和手段。……紀律、文化修養、社會效率、個人優雅、性格改善，都不過是高尚地參與這種平衡經驗的能力發展的幾個方面。教育不只是這種生活的手段，教育就是這種生活。維持這種教育的能力，就是道德的精髓。因為有意識的生活是繼續不斷的重新開始。
130、◎教育者也應當注意到存在著很大的個性差異，而不應當試圖強行把所有的學生納入一個類型或模式之中。許多人（可能是絕大多數人）具有務實的傾向，其目的在于行動和成功，而不在于獲得知識，這種思維的習慣支配了他們的一生。在成人中，工程師、律師、醫生、商人的人數，要比科學家和哲學家多得多。對于那些以職業為主要興趣和目標的人，也應力求教育他們有一些學者、哲學家和科學家的氣質。然而，卻沒有充分的理由去說明，教育應當強調尊重一種固有的思維習慣，而輕視另一種思維習慣，有意地使具體的思維形式轉化為抽象的思維形式。我們過去的學校教育，不就是因為片面地注重抽象的思維形式，而使絕大多數小學生的心智受到了傷害嗎？而所謂自由和人道的教育觀，實際上不就是太偏重于學術，而只能造就過分專一的思想家嗎？
131、◎教育上所重視的個性因素有兩重意義。第一，一個人必須有他自己的目的和問題，并且能自行思考，在心理方面才是一個個體。……除非一個人為自己思考．不然就不是在思考。只有學習自己觀察，自己反思，自己提出建議，自己檢驗建議，他已知的事物才能得到發揮和證實。思維和食物的消化同樣是一件個人的事情。第二，各人的觀點，喜歡學習的對象以及處理問題的方式，都存在個別差異。如果這些差異為了所謂一致性的利益而受到壓制，并且企圖使學校中的學習和答問都必須按照一個單一的模式，就不可避免地使學生造成心理上的混亂和故意矯揉造作，學生的獨創被逐漸摧毀，對自己心理運作的質量的信心被逐漸破壞，被反復灌輸要馴順地服從別人意見，否則就是胡思亂想。這種情況所造成的損害比過去整個社會受習慣信念的統治的危害更大。
